Esquema explicatiu:

II. Què diu la Llei d’Educació?

Títol preliminar. Objecte i principis

El títol preliminar estableix els principis generals del educatiu.

1. Els classifica:

generals (equitat, cohesió social, qualitat, coeducació, educació més enllà de l’horari lectiu, entre altres);

específics (formació integral -intel.lectual, física, emocional-, reconeixement de l’esforç, capacitació per a l’exercici de la ciutadania, entre altres); i

organitzatius (integració, descentralització, flexibilitat, autonomia, entre altres).

2. Tres conceptes a destacar:

Equitat, qualitat i cohesió.

Equitat i qualitat.

L’equitat i la qualitat educatives són els principis bàsics que garanteixen una ciutadania democràtica, o una ciutadania dels “iguals” davant de la llei, o de les persones concretes.

Impliquen igualtat d’accés al sistema escolar (es vingui d’on es vingui, sigui quin sigui el nivell de renda,) i garanteixen igualtat d’accés a la mateixa educació de qualitat. Es a dir, eviten les dobles velocitats: un ensenyament de més qualitat per uns i un ensenyament de menys qualitat per altres.

Es tracta d’igualar, sobre la base d’un accés equitatiu, i sobre la base d’un l’accés a una mateixa educació de qualitat. Aquesta és potser la batalla principal que tenim plantejada: la batalla de l’accés equitatiu, i la batalla de la qualitat i els resultats.

Cohesió social.

Hi ha una funció escolar que és garantir la cohesió social i la inclusió. És un concepte de gran importància i impacte sobre el país. La cohesió social i la inclusió comencen a l’escola.

En una societat democràtica no hi poden haver factors de discriminació de les persones per cap motiu. És una raó de concepte. Però també és una raó d’efectivitat. La cohesió social i la inclusió comporten bon veïnatge i convivència pacífica.

A l’escola tampoc podem assumir discriminació escolar per cap motiu. També per raons de concepte i d’efectivitat. En ocasions s’ha intentat dividir el sistema educatiu per diferents criteris. Per exemple, discriminació escolar per raons lingüístiques a través d’una doble xarxa escolar (classes diferents, escoles diferents). Avui mateix, vigent en àmbits governats pel PP (a València).

L’escola ha de transmetre uns principis comuns i promoure una identitat cultural compartida.

La cohesió escolar i la inclusió, en aquest sentit, asseguren la cohesió social i la inclusió general en el present i en el futur. Dèiem i diem “Catalunya, un sol poble” És a dir, no a la divisió per raons de procedència, nivell de renda, llengua, raça, o altres; sí a la inclusió social i a la igualtat d’oportunitats. I aquesta batalla, és una batalla de país, però comença a l’escola.

3. Reprodueix l’esquema de funcionament actual en matèria de llengües, que es resumeix en:

Ple coneixement de les dues llengües oficials al acabament dels estudis obligatoris, i per tant, adequació de les tècniques necessàries per aconseguir això;

Capacitat d’ús tècnic i social d’una tercera llengua (trilingüisme);

Una sola xarxa escolar: no s’admet la separació escolar per raons de llengua;

Projecte lingüístic escolar en funció de cada centre,és a dir, l’adaptació dels criteris generals a la realitat de cada centre. [Segueix llegint →]

La recuperació del Castell de Montjuïc aquest fi de setmana, de la ma de l’alcalde Hereu, a posat de nou sobre la taula els noms de Lluís Companys i Francesc Ferrer i Guàrdia. No eren coetanis, però ambdós varen compartir un mateix destí: el seu afusellament al Castell de Montjuïc. De Companys, la memòria popular ha conservat la seva biografia bàsica, el seu pas per la presidència, les seves accions, i el seu final a mans del règim de Franco. No és així en el cas de Ferrer. Sobre Ferrer, subsisteix una notable desinformació, i un prejudici recurrent, en algun estaments socials, que encara avui es manifesta.

Un simple esment del nom de Ferrer, no fa gaire, al Parlament, va provocar que alguns diputats es remoguessin al seus seients. L’esment era obligat en fer-se memòria de la llarga batalla per la reforma pedagògica, enfront de la vella escola tradicional. El fenomen em va sorprendre molt. Alguns dels més vells del Parlament, però, de seguida em van advertir que era cosa sabuda. L’esment de Ferrer, pel que sembla, activa invariablement un reflex de la dreta, actuant com un resort que posa en peu de guerra a algunes persones.

La dreta governant de l’època -maurisme a Madrid i Lliga Regionalista a Catalunya- va quedar en evidència aleshores, davant de la duríssima reacció internacional. I més encara, davant l’impressionant article de Joan Maragall, amb el qual volia impactar en les consciències, i moure la burgesia catalana de l’època, tractant d’aturar l’afusellament: “La Ciutat del Perdó”, que havia de publicar-se a La Veu, el diari de la Lliga, i que va ser censurat per Prat de la Riba, que a més de “seny ordenador”, va ser també còmplice, i indiscutible home d’ordre.

Ferrer havia nascut en una família rural, acomodada i catòlica. Aviat, va formar en els rengles republicans i va participar en la revolta de 1886, la derrota de la qual el va dur a l’exili. Instal.lat a París, va identificar-se amb la causa llibertària i amb la “pedagogia racionalista” de Paul Robin, d’altra banda, tan comú entre les classes treballadores de l’època. Així, el 1901, de tornada a Barcelona, va invertir la fortuna que havia heretat en la creació de l’Escola Moderna: de caràcter laic, basada en la coeducació, partidària del coneixement racional i empíric, impregnada de filosofia llibertària. Va tenir seguidors i imitadors a Europa, a l’Amèrica del Nord i a l’Amèrica del Sud (els anys cinquantes, als EEUU, encara subsistien algunes “escoles modernes”). A Catalunya, la seva influència es va projectar sobre trenta-quatre escoles i va ser un dels precursors del potent moviment de renovació pedagògica.

El 1906, seria processat i absolt en relació amb l’atemptat de Morral contra els reis espanyols. A resultes d’això, seria clausurada l’Escola Moderna i ell marxaria de nou cap a l’exili. De França estant, encara crearia la revista “L’École Renovée” i organitzaria la Lliga Internacional per a l’Educació Racionalista dels Infants. De retorn a Barcelona, esdevindria el boc expiatori de la “Setmana Tràgica” (1909), enmig de molts silencis vergonyants: el silenci dels qui tenien por d’atreure una més dura repressió governamental, i el silenci dels més poderosos de l’època moguts per un fort desig de revenja.

La veu de Joan Maragall, poeta nacional del moment, de notable autoritat moral, no va poder ressonar entre els seus contemporanis, no va poder fer sentir el seu particular “j’acuse!” sobre la responsabilitat dels més poderosos de l’època en els mals socials que eren a l’origen de la Setmana Tràgica. No va poder aleshores. Però ressona avui entre nosaltres i ningú no pot ignorar-ho. Deia Joan Maragall a “La Ciutat del Perdó”: “El cor no us diu d’anar a demanar perdó, a genollons si convé, i els més ofesos els primers, per aquests germans nostres en desamor que volien aterrar per odi aquesta mateixa ciutat que nosaltres els deixàrem abandonada per egoisme? (…) Aneu a demanar perdó per ells a la justícia humana, que serà demanar-ne per vosaltres mateixos a la divina, davant de la qual sou potser més culpables que ells (…)”.

Censurat el poeta, afusellat Ferrer, satisfeta l’ànsia de venjança de la dreta, arribaria la gran campanya internacional de condemna, la convicció general sobre la inocència de Ferrer, la caiguda del govern Maura, el pistolerisme patronal i sindical, i el declivi progressiu de la Lliga Regionalista i dels seus dirigents.

Convergència ha reeditat durant vint-i-cinc anys l’hegemonia de la Lliga, adaptada als temps que corren. Amb la mateixa argúcia, més o menys alimentada per algunes circumstàncies: l’argúcia de fer-se amb la pàtria: “pàtria i bandera!”, bramava fa poc una diputada de CiU. “No hi ha dreta ni esquerra” -diuen-, “només hi ha una dicotomia entre Catalunya i Espanya”. Tracten així (sense massa èxit) de reeditar la gesta de l’etapa Pujol, d’allargassar més la infinita excepcionalitat d’aquest quart de segle.

La complexitat de la realitat actual, la fallida d’algunes certeses excessives, ha atenuat certament algunes arestes a dreta i esquerra, però alguns àmbits socials semblen seguir enyorant els temps dels ganivets. Sigui com sigui, una cosa és certa: la dreta catalana existeix, amb una compacta i operant memòria històrica pròpia, amb uns àgils reflexos condicionats. És sorprenent que avui, alguns hereus (i hereves) d’aquelles generacions, encara es remoguin en el seient en pronunciar el sol nom de Ferrer.

Com és sabut, el nou decret de batxillerat, elaborat pel departament d’Educació, proposa reduir l’horari de les assignatures comuns i ampliar l’horari de les assignatures de modalitat. Les raons d’aquest canvi obeeix a la convicció generalitzada que és necessari adaptar el batxillerat a un nou règim en el que l’alumnat pugui escollir més àmpliament. Es tracta en definitiva de passar d’un batxillerat més uniforme a un batxillerat més variable, en funció de les expectatives de futur de cada alumne. D’acord amb la informació disponible, sembla que aquest és el camí dels ensenyaments postobligatoris a tot Europa on la optativitat de les assignatures del batxillerat arriba a superar el setanta per cent dels horaris disponibles en la majoria de països. Aquesta premissa, una major optativitat, és la que està en la base del nou decret i la que obliga, d’una o altra manera, a ajustar assignatures i distribucions horàries respecte a situacions anteriors.

Com és lògic, en el moment que l’Administració ha optat per un model decantat cap a la lliure elecció d’assignatures, s’ha obert un segon debat que és de quina manera s’ha d’ajustar una nova proposta horària basada en el nou model. La concreció d’aquest ajust, pel que fa a l’assignatura de Filosofia, es resumeix de la següent manera: en el nou batxillerat, Filosofia de primer es transforma en una nova matèria anomenada Filosofia i Ciutadania (passa de tres a dos hores setmanals); el currículum de Filosofia contempla una redistribució a llarg de l’escolarització, amb la incorporació de les assignatures Educació i Ciutadania i Educació Èticocívica en l’ensenyament obligatori (una hora setmanal a tercer d’ESO, i una hora setmanal a quart d’ESO, respectivament); i Història de la Filosofia de segon segueix com fins ara (tres hores setmanals).

Segons ens comenten, la reducció d’una hora a Filosofia de primer, que és la mesura objectada pels col.lectius docents especialitzats, es compensa amb la possibilitat que l’alumnat pugui escollir una matèria de contingut filosòfic a través de les assignatures optatives de modalitat. En aquesta línia, el departament considera que la introducció de la nova assignatura de modalitat, de Psicologia i Sociologia, de contingut filosòfic, de quatre hores setmanals de duració, pot permetre gaudir d’un total d’hores de classe superior a la situació anterior a l’alumnat expressament interessat en la matèria. D’acord amb aquest plantejament, el que quedaria per aclarir és si és més o menys recomanable, o més o menys desitjable, reduir una hora d’obligatorietat i incrementar vàries hores d’optativitat, de les matèries de contingut filosòfic, o mantenir la situació anterior. La opció del departament ha estat la d’accentuar l’optativitat i assegurar més hores lectives per aquells alumnes que opten expressament per estudis de Filosofia, però no per aquells que no hi opten.

En qualsevol cas, també s’ha de fer notar que, en el marc de les properes propostes legislatives, i particularment, la nova Llei d’Educació de Catalunya, el procediment curricular derivat de la Llei Orgànica d’Educació -que és el que ens ocupa- quedarà superat per una nova situació que, partint dels currículums existents, admetrà una major flexibilitat en l’aplicació curricular. S’intenta passar d’una cultura del currículum a una cultura de l’avaluació, en el sentit que els centres educatius acabin de fer seva la responsabilitat d’aplicar uns o altres horaris, segons decideixin, però amb un mateix nord, que és garantir l’assumpció d’un cert nivell de competències de l’alumnat al finalitzar cada curs. És segurament en aquets marc, que uns i altres podran trobar les respostes que reclamen, sobre la base de la confecció dels projectes educatius de cada centre.

El departament d’Educació ha elaborat un projecte de decret sobre batxillerat, en el marc desenvolupament de la LOE, i un cop conegut el decret de l’Estat també sobre batxillerat. De cara al curs vinent, el departament s’ha vist amb la necessitat d’elaborar un decret propi sobre batxillerat amb l’objectiu de preveure les condicions d’inici del curs 2008-2009, i principalment per determinar els aspectes curriculars. Aquest decret apunta a un batxillerat amb un pes major de les assignatures de modalitat, i un pes menor de les assignatures comuns, de manera que l’alumnat pugui determinar el seu règim de formació, sigui per incorporar-se al marcat laboral, sigui per prefigurar els estudis professionals o universitaris posteriors.

El decret introdueix algunes mesures, entre elles, la reforma del batxillerat nocturn. La oferta del batxillerat nocturn, amb caràcter presencial, obeïa principalment a la voluntat de compatibilitzar feina amb estudis. L’existència d’absències significatives en algunes unitats de batxillerat nocturn, i una taxa d’èxit escolar considerada baixa (un 40%), ha portat al departament a la conclusió que havia de reformar aquesta oferta educativa, reorganitzant algunes de les unitats, i complementar-la amb un format de batxillerat a distància. Pel proper curs, l’alumnat que no segueix el batxillerat de règim diürn, podrà escollir entre dos formats de batxillerat més, el batxillerat nocturn (amb un nou mapa de localitzacions) i el batxillerat a distància (impartit per l’Institut Obert de Catalunya). Existeix la convicció que el batxillerat a distància és una oferta educativa que comporta més possibilitats, una taxa d’èxit escolar sensiblement millor (un 60%), i que en el futur, el format de batxillerat nocturn ha d’acabar donant pas al format de batxillerat a distància d’una manera més generalitzada.

Alguns entitats educatives han fet notar que aquestes mesures, relacionades amb el batxillerat nocturn, plantegen alguns problemes de concepte i pràctics. D’una banda, el fet que en alguns àmbits del territori es perd l’oferta de batxillerat nocturn (el departament qüestiona que sigui defensable mantenir unitats educatives amb baixa demanda i amb una escassa activitat presencial real). I d’altra banda, que el perfil de l’alumnat que pot optar al batxillerat a distància no és ben bé el mateix perfil que el de l’alumnat que optava al batxillerat nocturn. És a dir, no tothom està habituat a estudiar a distància a través d’un ordinador, i que aquests factors, la reducció d’activitat presencial i l’estudi a distància, poden incidir a favor de la solució tècnica, però en contra dels que combinaven feina amb treball, o dels que buscaven una nova oportunitat a través dels exàmens.

Seguint amb aquest fil, aquestes entitats insisteixen que semblaria lògic que un canvi d’aquestes característiques s’implantés sobre la base d’una major gradació, i sobre la base de l’experimentació, i els resultats reals aconseguits. És cert, diuen, que un àmbit d’oferta educativa com el batxillerat nocturn ha de quedar sotmès, com tots els altres àmbits educatius, a un criteri de productivitat i eficàcia educativa. Però afirmen també que aquest no pot ser l’únic patró de valoració. I que hi ha aspectes qualitatius que també han de ser tinguts en compte com és garantir la oferta a l’alumnat que combina feina amb estudis (encara que ara sigui un nombre menor), i donar suport a qualsevol alumnat que busqui noves oportunitats per avançar en la seva formació.

Conscient d’aquestes anàlisis i situacions, el departament d’Educació aplicarà la reforma del batxillerat nocturn de manera flexible i gradual, i la farà avançar en funció de l’avaluació i els resultats aconseguits. El proper curs es prosseguirà l’oferta de primer curs de batxillerat nocturn en aquelles unitats en que es pugui aconseguir una matriculació mínima, sota un criteri d’equilibri territorial i demanda consolidada, i alhora impulsarà decididament la oferta de batxillerat a distància. La valoració de les incidències aparegudes, i l’avaluació dels resultats del proper curs, en els diferents formats de batxillerat, permetran confirmar o ajustar les mesures, i establir finalment una oferta educativa eficaç, adaptada a l’actualitat i a les necessitats de l’alumnat.

Documents:

Ernest Maragall. Bachillerato: derechos y calidad. El País. 24/05/2008

Jaume Graells. El batxillerat nocturn avui. El Periódico. 15/05/2008

Esquema explicatiu: 

I. Per què una Llei d’Educació?

1. Les coses que hem aconseguit

El sistema educatiu de Catalunya ha fet avenços considerables les darreres dècades:

ha concretat la implantació de l’ensenyament obligatori dels 6 als 16 anys;

ha implantat un model lingüístic que evita la discriminació per raó de llengua, assegura el coneixement efectiu de les dues llengües oficials, i evita una doble xarxa escolar;

ha contribuït a la cohesió social sobre la base de la inclusió escolar de tota la població que sorgeix d’una àrea geogràfica concreta (sigui quina segui la procedència, sigui quina sigui la seva capacitat);

ha generat unes generacions de mestres i professorat compromesos, de gran vàlua, que són conscients de les consecucions i limitacions de l’actual sistema educatiu.

2. Les coses que queden per fer

Però aconseguits aquests objectius, existeixen aspectes del sistema educatiu que s’han de millorar. Aquests aspectes tenen que veure amb el nivell general de la qualitat i amb els resultats escolars.

Millorar aquests aspectes implica la necessitat de disposar de nous instruments de gestió educativa i administrativa perquè mestres i professorat puguin actuar sobre la situació actual.

Els informes internacionals (PISA i Jaume Bofill, més recentment) detecten una situació comparativa desfavorable en determinats nivells del sistema educatiu.

El director de l’informe PISA ha advertir sobre la improcedència d’un anàlisi comparatiu línia. Les situacions de cada país són diferents i difícils de comparar.

Però sí que podem dir que els informes internacionals detecten unes insuficiències que s’han d’analitzar i resoldre.

Un 30% (28%) d’alumnes que cursen ESO no obtenen el graduat d’ESO, és a dir, no acaben la ESO. Pràcticament, un de cada tres.

El 60% (61,5%) dels alumnes que acaben la ESO cursen després estudis postobligatoris. O el que és el mateix, un 40% dels alumnes que acaben la ESO no cursen després estudis postobligatoris (i deixen d’estudiar).

La mitjana europea dels que segueixen estudiant després de la ESO és el 78% (front el 60%). L’objectiu de Lisboa per a l’any 2010 és el 85% (front el 60%). És a dir, hem de passar del 60% al 85%, vint-i-cinc punts més.

Si considerem el 30% de fracàs escolar a la ESO i el 40% d’abandons sobre els que aproven la ESO, el resultat és preocupant: més de la meitat de l’alumnat fracassa o deixa d’estudiar.

És necessari millorar l’èxit escolar de l’ensenyament obligatori, i particularment de l’ensenyament secundari obligatori (ESO).

És necessari també augmentar el nombre d’estudiants que cursen ensenyaments postobligatoris, particularment els cicles de Formació Professional i el Batxillerat.

Les noves situacions d’entorn

La fesomia de Catalunya i les seves necessitats no son les mateixes que fa 20 anys.

Les necessitats del sistema productiu són unes altres. Sectors industrials sencers desapareixen, i apareixen altres sectors productius completament nous. Per exemple, desaparició del sector tèxtil com a sector punta, i aparició de sectors basats en noves tecnologies com la òptica, la informàtica o les comunicacions. Les necessitats educatives i d’especialització són diferents.

Les necessitats de la població també són diferents. La població ha canviat i és més complexa. Els darrers anys s’ha produït una onada immigratòria de 1,5 milions d’habitants nous. (A Europa s’incorporen anualment 1 milió de treballadors nous, i es preveu que aquest flux es perllongarà fins el 20209. Aquests nous catalans venen de diferents indrets del món i parlen més de 200 llengües. També implica noves necessitats educatives.

El fenomen de la globalització també ha fet més complexes les necessitats relacionades amb el coneixement, i amb la cultura en general. La globalització, la interconnexió de les decisions econòmiques i polítiques, i l’impacte de les noves tecnologies, impliquen novetats (es parla d’una “nova economia”. Implica noves necessitats educatives.

El marc legal actual

L’Estatut d’Autonomia de Catalunya implica que per primera vegada la Generalitat pot desplegar un model educatiu propi per llei (el marc legal ho permet).

Però no es tracta de fer una reforma educativa en el sentit clàssic (una nova LOGSE, o una nova LOCE, o una nova LOE, ara d’àmbit català), sinó de proporcionar nous instruments de gestió als mestres i professorat perquè puguin millorar sensiblement la seva feina i impulsar nous objectius de qualitat.

Conseller: “La llei facilita mecanismes per a la reforma. No és una reforma en si mateixa. La reforma s’ha de fer des de cada centre”.

En aquest sentit, la llei no és una llei pensada per una aplicació homogènia, sinó per una aplicació “a la carta”. És a dir, permet l’aplicació de nous formats de gestió, de manera plural i adaptada, per millorar l’èxit escolar, en funció de les necessitats de cada projecte educatiu.

En aquesta línia, el contingut de la llei parteix del contingut del Pacte Nacional per a l’Educació, que varen subscriure el departament d’Educació i 20 associacions educatives.

El resum dels objectius a aconseguir que proposa el Pacte Nacional per a l’Educació, ara continguts en la llei, pot ser:

Millora substancial del rendiment del sistema.
Correcció de la tendència a la dualització social (pública-privada concertada).
Desplegament d’un model propi.
Implantació de la cultura de l’avaluació.
Extensió de l’autonomia dels centres.
Planificació territorial que garanteixi la llibertat d’elecció de centre.
Reconeixement social i dignificació de la funció docent.
Reconeixement del paper de la participació de les famílies.
Descentralització i col.laboració amb els ajuntaments.

El que aconseguim

El text és un bon text, una bona eina, com mai havíem tingut la possibilitat de tenir. Estem en el bon camí.

Permetrà iniciar un camí de reforma educativa de gran abast, com mai havíem imaginat (des de cada projecte educatiu, des de cada centre).

Permetrà guanyar la batalla de la qualitat i dels resultats escolars, en una línia de superació dels nivells homologables d’èxit escolar.

Permetrà disposar d’un gran ventall d’instruments legals, no per a la seva aplicació lineal o universal, sinó per fer real el projecte educatiu de cada centre.

Permetrà fer realitat un encàrrec que heretem de tots i totes els que, en un moment o altre, han lluitat per una educació de qualitat.

Documents:

Avantprojecte de Llei d’Educació de Catalunya. Departament d’Educació. Maig de 2008

El darrer 12 de març es va realitzar la Jornada sobre Municipis de 2008, organitzada anualment per Nou Cicle i la Fundació Ernest Lluch, que aquest any ha versat sobre Educació i món local: competències, capacitats i reptes. El contingut va girar entorn de tres conferències: La Llei d’Educació de Catalunya al món local, a càrrec d’Ernest Maragall, Oportunitats i reptes de la descentralització educativa a Catalunya, a càrrec de Joan Subirats, i Escola i cohesió social: realitats, alertes i propostes, a càrrec de Xavier Bonal. Es varen realitzar també dues taules rodones, sobre els temes de les dues darreres conferències, composades pels alcaldes i alcaldesses Joan Antoni Barón, Miquel Buch, Francesca Fosalba, Carme García, Teresa Jordà, Lluís Sacrets, Lluís Tejedor i Josep Maria Vila d’Abadal. Varen obrir la jornada Joaquim Llach i Joan Ignasi Elena, i la va cloure Celestino Corbacho.

Aquest dies els organitzadoirs han facilitat els talls de veus de les diferents intervencions que consten a continuació:

Programa:
 
Obertura

Joaquim Llach
Joan Ignasi Elena

Conferència “La Llei d’Educació de Catalunya i el món local”

Ernest Maragall

Conferència “Oportunitats i reptes de la descentralització educativa a Catalunya”

Joan Subirats

Taula Rodona d’alcaldes i alcaldesses

Carme Garcia
Miquel Buch
Francesca Fosalba
Lluís Tejedor

Conferència “Escola i cohesió social: realitats, alertes i propsotes”

Xavier Bonal

Taula Rodona d’alcaldes i alcaldesses

Lluís Sacrest
Joan Antoni Barón
Teresa Jordà
Josep Maria Vila d’Abadal

Cloenda

Celestino Corbacho

“L’actual govern del PP al País Valencià admetrà l’objecció de l’assignatura Educació per a la Ciutadania, i la impartirà, pels que no la objectin, en anglès”, diu la premsa d’avui.

Pocs dies després de les eleccions legislatives, i de la seva sonora derrota, el PP sembla no haver après res. Alguns cabdills territorials s’han començat a moure, amb furor successori, sobre la base del discurs “más madera”. No entenen que la derrota electoral s’ha produït per l’absència d’un discurs moderat i raonable. Els populars valencians han escollit per a la confrontació l’assignatura Educació per a la Ciutadania. La seva oposició a l’assignatura els permet exhibir presència i color.

Es basen en la recent sentència d’una sala contenciosa del Tribunal Superior d’Andalusia que reconeix a les famílies el dret a objectar l’assignatura. Com és sabut, aquesta sentència que, per la informació disponible, sembla redactada amb influència directa dels mateixos protagonistes, ha estat recorreguda davant del Tribunal Suprem. D’altra banda, existeixen nombroses sentències fermes, d’altres tribunals superiors, en el sentit de negar taxativament que el dret a l’objecció de consciència pugui ser d’aplicació en aquest cas. Els populars doncs, semblen optar per lo incert amb el recurrent propòsit de desestabilitzar. Utilitzen una sentència que no és ferma com a via de promoure la oposició de les autonomies governades per ells mateixos contra una mesura general que és de compliment obligatori.

Però el camí emprès, primer a la Comunidad de Madrid, i ara al País Valencià, té els seus riscos. Amb aquesta batalla de posicions, el que els populars estan posant realment en perill és l’educació dels alumnes de famílies que optin per objectar, donat que si el Tribunal Suprem no reconeix el dret d’objecció a aquesta assignatura, i avala finalment les nombroses sentències ja dictades a propòsit d’aquest tema, els alumnes de famílies que hagin objectat es poden trobar en la situació de no poder obtenir la titulació d’ESO.

L’assignatura Educació per a la Ciutadania s’imparteix en la majoria de països europeus per a transmetre a l’alumnat valors democràtics, valors universals, i informació bàsica sobre ciutadania, compartits pel conjunt de la societat. Andreas Schleicher, responsable d’Educació de la OCDE, afirma que “l’educació per a la ciutadania és una prioritat de l’ensenyament actual en molts països, ja que estableix les bases d’allò que manté unides les nostres societats”.

Per contra, els populars i algunes associacions d’extrema dreta, recolzats per diferents àmbits eclesiàstics acostumats a l’educació confessional clàssica -la del catecisme-, s’hi oposen perquè afirmen que es vol adoctrinar l’alumnat. Com és sabut, en el nostre país, de la mateixa manera que als altres països europeus, la legislació determina el contingut bàsic, però no el desenvolupament, ni el contingut dels textos concrets. Els poders públics determinen el contingut bàsic, però no exerceixen, ni poden exercir autorització prèvia, o cap tipus de control directe, sobre el contingut dels textos concrets. Són els centres educatius els que materialitzen el desenvolupament i seleccionen els textos concrets entre les diferents propostes que ofereixen les editorials.

Esquema explicatiu:

1. Els populars, sectors d’extrema dreta, i diferents àmbits eclesiàstics, afirmen que l’assignatura Educació per a la Ciutadania els resulta inacceptable perquè suposa una formació pública obligatòria de les consciències.

2. Davant aquesta afirmació, cal reiterar que l’objecte de la nova assignatura no és adoctrinar ni impartir moral i que la base fonamental dels continguts d’aquesta assignatura són la Declaració Universal dels Drets Humans i els valors recollits a la Constitució Espanyola.

3. Que la difusió d’aquesta valors a través d’una assignatura és indispensable, pensant en la contribució del sistema educatiu a una convivència quotidiana, responsable, pacífica i democràtica.

4. Han aparegut diferents llibres de text en els que es pot comprovar els continguts reals de l’assignatura. Un d’ells està editat per la Federación Espanyola de Religiosos de la Enseñanza, i un altre, per l’editorial Santillana. Es tracta dels mateixos continguts bàsics, però explicats des d’enfocaments diferents.

5. Les lleis són d’obligat compliment per a tots. L’assignatura Educació per a la Ciutadania està recollida en una Llei aprovada per les cambres espanyoles. Tots tenim l’obligació de compliment d’aquesta llei, inclosos el PP i la Conferència Episcopal Espanyola. Si algú considera que una Llei vulnera un dret, pot recórrer al Tribunal Constitucional, però de cap manera pot incomplir la legislació.

6. L’assignatura Educació per a la Ciutadania respon a la Recomanació Europea 12/2000, del Consell de Ministres del Consell d’Europa, i s’imparteix en l’educació secundària -amb aquest o altre nom- com a matèria independent, en 19 països europeus, 16 d’ells membres de la Unió Europea. No és cert doncs que Espanya sigui una excepció, sinó un més d’aquests països europeus.

7. El professorat que ha d’impartir l’assignatura no és un cos d’agents doctrinals. En els centres públics, són els mestres, en l’educació primària, i el professorat de l’àrea de ciències socials o filosofia, en l’educació secundària. En els centres privats, la direcció del centre educatiu determina el professorat que imparteix l’assignatura.

8. Els continguts que “solament alguns comparteixen i que són perjudials per al desenvolupament integral de la persona”, o que “entren en contradicció amb la moral catòlica”, segons al.leguen els populars i el seu entorn, es poden consultar a Contenidos de la asignatura Educación para la Ciudadania y los Derechos Humanos. El seu esquema bàsic respon als següents blocs: 1. Educació primària: 1.1. Individus i relacions interpersonals i socials; 1.2. La vida en comunitat; 1.3. Viure en societat; 2. Educació secundària: 2.1. Aproximació respectuosa a la diversitat; 2.2. Relacions interpersonals i participació; 2.3. Deures y drets ciutadans; 2.4. Les societats democràtiques del segle XXI; 2.5. Ciutadania en un món global.

Documents:

Pedro Ortega, José Manuel Touriñán i Juan Escámez, catedràticos de Teoría e Historia de la Educación, de las universidades de Murcia, Santiago y València. La educación para la ciudadania, interculturalidad y convivencia en las sociedades abiertas y pluralistas. Universidad de Santiago de Compostela. 01/01/2006

Joaquim García. Educació per a la Ciutadania. Centre d’Estudis Cristianisme i Justícia. Companyia de Jesús. 01/09/2007

Contenidos de la asignatura Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos. Ministerio de Educación y Ciencia. 01/12/2006

Andreas Schleicher, director d’Educació de la OCDE. Entrevista: “La educación para la ciutadania es una prioridad educativa”. Diario Expansión. 23/10/2007

L’octubre del 2007, pocs dies abans d’iniciar aquest “Quadern sobre política educativa”, es va veure al Parlament una moció del PP sobre el contingut de l’assignatura Educació per a la Ciutadania. La proposta del PP va ser rebutjada per la resta de grups de la Cambra. La nostra intervenció va ser la següent:

Daniel Font. Assignatura Educació per a la Ciutadania. Intervenció en el plenari. 25/10/2007

Gràcies, senyor president, senyors i senyores diputats, Sra.Olano, per fixar la posició del Grup Socialista en relació a la moció presentada sobre l’assignatura Educació per a la Ciutadania i cadascun dels punts que la composa.

Qüestions generals

Primer

Comentar, primerament, el cúmul d’imputacions que des d’alguns àmbits polítics i radiofònics es fa a aquesta assignatura. Hi ha una imputació d’intencions ocultes. Es ve a dir, potser sí, però compte, perquè vostès en realitat pretenen allò i allò altre. És a dir, es fa un judici d’intencions negatiu sobre unes veritables intencions que no es diuen però que estarien darrera l’assignatura. Volem dir que aquest judici d’intencions i aquestes imputacions estan fora de lloc, i no tenen res que veure amb la realitat.

Per contra, la realitat és una altra, com es deia en el darrer plenari. L’assignatura Educació per la Ciutadania respon a una voluntat educativa sobre els valors bàsics de la convivència, sobre la base de la legalitat vigent, i respon també a un mandat legal: article 27 de la Constitució: “L’educació tindrà com a objecte el ple desenvolupament de la personalitat humana en el respecte als principis democràtics de la convivència i als drets i a les llibertats fonamentals”. [Segueix llegint →]

En el plenari d’ahir es va analitzar una moció de CiU relacionada amb aquesta segona etapa de la llei: la moció venia a dir que seria desitjable un acord parlamentari ampli i que aquest acord s’hauria d’impulsar sobre la base d’un procediment de ponència conjunta. La nostra resposta s’ha basat en dos consideracions: la primera, que compartim la voluntat de facilitar un acord ampli sobre la nova llei, i la segona, que en la mesura que el govern té posició sobre aquesta llei, és a dir, manté una posició pròpia, i vol defensar-la, el format de tramitació ha de ser necessàriament un projecte de llei. La moció s’ha rebutjat amb els vots dels grups que donen suport a l’entesa de govern.

Tres dades més:

Una

La comissió de seguiment del Pacte Nacional per a l’Educació es va reunir el darrer dilluns 3 de març. Era la primera vegada que es reunia després de la vaga del febrer. Com a tema principal de la reunió, el diàleg sobre la llei d’educació. Les 21 entitats signats del Pacte per a l’Educació varen emetre un comunicat conjunt que resumeix els acords de la reunió i marca una nova etapa del diàleg del Departament d’Educació amb les entitats socials i educatives a propòsit de la nova llei.

En resum, el comunicat ve a dir:

Que les entitats signats del Pacte han iniciat una anàlisi del contingut del Pacte i la seva presència en la futura llei d’educació, i que el Departament d’Educació es compromet a assegurar aquesta presència en la proposta d’articulat.

Que s’impulsa la mesa sectorial sobre relacions laborals, incorporant altres sindicats representatius, per tractar les condicions laborals que contingui la proposta d’articulat.

Que amb la recepció de les aportacions documentals rebudes els últims mesos de les entitats socials i educatives, i les aportacions del Consell Escolar de Catalunya, el Departament d’Educació considera acabada la primera etapa de debat sobre la llei d’educació.

Dues

El Consell Escolar de Catalunya ha elaborat un extens informe titulat Aportacions del Consell Escolar de Catalunya al document de Bases per a la Llei d’Educació de Catalunya. Una llei de país, que conté una anàlisi de l’esmentat document i un conjunt d’indicacions i suggeriments de cara a la redacció de la futura llei d’educació. L’informe s’ha aprovat el 5 de març i completa les actuacions i documents necessaris per poder abordar una segona etapa del debat sobre la futura llei.

Tres

Jordi Pujol ha publicat una editorial titulada Dos grans problemes inajornables en la web del Centre d’Estudis Jordi Pujol que afirma que “atacar a fons la qüestió de l’ensenyament és urgent”. També afirma que el projecte de reforma que impulsa el Departament d’Educació és positiu i que veu en bons ulls que CiU hagi adoptat una actitud favorable a aquestes propostes. Afegeix que les condicions per una reforma de l’ensenyament es donen més que mai, i que seria molt bona notícia que l’ensenyament deixés de ser una arma de controvèrsia o de desgast polític, i que és d’esperar que la col.aboració Departament-CiU es consolidi.

Documents:

Pacte Nacional per a l’Educació. Departament d’educació. 20/03/2006

Comunicat de la comissió de seguiment. Pacte Nacional per a l’Educació. Departament d’Educació. 03/03/2008

Aportacions del Consell Escolar de Catalunya al document de Bases per a la Llei d’Educació de Catalunya. Consell Escolar de Catalunya. 05/03/2008

Jordi Pujol. Dos grans problemes inajornables. Centre d’Estudis Jordi Pujol. 11/03/2008

La nostra intervenció ha estat la següent:

Daniel Font. Sobre el procediment de tramitació de la llei d’educació. Intervenció en el plenari. 12/03/2008

Gràcies Sr. president, per fixar la posició del Grup Socialista sobre la moció presentada per CiU en matèria de política educativa, i més concretament, sobre el procediment de tramitació de la Llei d’Educació de Catalunya.

Miri Sra. Rigau, tal i com els va dir el conseller en la darrera sessió plenària, vostès haurien d’aclarir la seva posició sobre el que realment volen a propòsit d’aquesta llei. Que pensen fer? Què volen fer? Nosaltres creiem que hi pot haver una base de coincidència amb vostès sobre la necessitat d’aquesta llei, la urgència d’impulsar el procés legislatiu, la necessitat de fer una llei “de país”, i sobre el seu contingut bàsic. Creiem que podem coincidir en tot això. [Segueix llegint →]

La teoria filosòfica i política dels textos de Krause venien a dir que el fonament del dret no era el naturalisme (el dret és resultat de l’ordre natural de les coses, inspirat per déu), sinó “el conjunt de condicionaments externs dels que depèn l’evolució racional de la humanitat, que ha de desenvolupar-se sobre la base dels principis de pietat, abnegació i altruisme”. El dret, dons, es concebia com a resultat d’aquests “condicionaments” racionals, que havien de facilitar una societat de dones i homes bons, basada en els principis esmentats. El dret no era l’expressió d’un ordre natural, sinó l’expressió dels condicionats necessaris per aconseguir la societat de dones i homes bons.

Aquesta concepció de la societat i el dret va ser teoritzada per Krause (1781-1832), en el seu llibre “Ideal de la Humanidad para la vida”, escrit el 1811, i imprès en castellà, per F. Martínez García, el 1871, i disponible actualment en versió digitalitzada, que ben aviat es va convertir en un llibre de referència. Els textos de Krause varen contribuir a donar un sentit global i transcendent a l’esforç regeneracionista, des del punt de vista dels principis. Aquell esforç i el krausisme varen caminar junts, de manera que, quan avui es parla de la Institución, es vincula el seu sentit als supòsits del pensament krausista.

L’esforç regeneracionista va partir dels supòsits del liberalisme progressiu de l’època, afegint dos supòsits nous: la vocació social, i l’espiritualitat. És a dir, en primer lloc, consideraven que la societat s’havia de regir principalment per la seva pròpia iniciativa. En aquest sentit, la iniciativa de les persones, i la seva creativitat, es consideraven valors fonamentals. En segon lloc, els poders públics havien d’intervenir poc en la societat. Solament davant de desequilibris manifestos. Si aquests desequilibris eren socials, els poders públics havien d’intervenir decisivament. Cal tenir en compte, que els inicis de la Institución, els seus impulsors fugien dels poders públics (de l’Estat) de l’època, perquè aquells poders eren, en aquell moment, expressió directa de l’absolutisme, la confessionalitat i el pensament dogmàtic. I en tercer lloc, tant la iniciativa dels individus, i la seva creativitat, com l’actuació del poders públics (la indispensable), s’havien de regir per un idea d’humanitat.

Aquest darrer punt és important perquè explica, en bona part, la base filosòfica que va presidir la Institución. Hi havia un sentit d’obligatorietat moral (sobre la idea d’humanitat). La Institución responia a aquest sentit: volem un món millor; una base d’aquest món és l’individu i la seva creativitat; l’educació ha d’estar al servei d’això i ha de contribuir a fer els individus bons; els poders públics solament han d’intervenir quan és indispensable, principalment quan hi ha desequilibris socials; els poders públics no s’han d’immiscir en les creences de les persones i han de ser aconfessionals; la laïcitat és un valor bàsic de la societat i de l’educació; la creença en realitats transcendents -religió- ha de ser aliena a dogmes i reglamentacions.

La base filosòfica de la Institución va tenir implicacions pedagògiques rellevants. L’alumne havia d’estar en contacte amb la naturalesa (element extern “condicionant”) i amb qualsevol objecte de coneixement o investigable. És per això que en les actuacions educatives es va donar tanta importància a l’experimentació, a les excursions, i a les vacances. Les colònies d’estiu, i les estades al mar i a la muntanya, es varen originar a partir d’aquest objectiu de contacte amb la naturalesa. Algunes experiències pedagògiques de Catalunya sorgeixen d’aquesta concepció: l’Escola del Mar, l’Escola del Bosc, i d’altres. L’ensenyament s’havia de basar en un gradualisme, des de lo bàsic de cada disciplina fins als aspectes més complexes i relacionals, sobre la base de l’experimentació i del progrés personal. Aquesta tècnica, implicava una experimentació pròpia, i consegüentment, una reelaboració pròpia dels coneixements, concretada en uns quaderns resum diaris. La conseqüència d’això va ser l’absència de llibres de text. La implicació dels mestres, l’experimentació, i la reelaboració dels coneixements, va fer innecessaris els llibres de text, i consegüentment, també les explicacions artificials o dogmàtiques (tan pròpies de l’educació del moment). Venien a dir: no al pensament dogmàtic, no als textos prefabricats, si a l’experimentació, sí a la reelaboració pròpia, sí a la pròpia creativitat.

Documents:

Documentación. Fundación Francisco Giner de los Ríos. 01/07/2007

Daniel Reboredo. El sueño krausista i la Institución Libre de la Enseñanza. Diario Vasco. 28/10/2006

Karl Christian Friedrich Krause. Ideal de humanidad para la vida. 1811. Ed. F. Martínez García, en castellà. 1871

Segurament l’experiència històrica de la Institución Libre de la Enseñanza no ha estat encara prou estudiada. Tampoc ho ha estat l’abast dels seus principis filosòfics i educatius. La lectura dels textos disponibles sobre aquests principis, i també sobre els seus orígens, realitzacions i mètodes emprats, permeten fer-se una idea de la magnitud de l’experiència. Com més s’analitza aquella experiència històrica, més consciència es pren de la seva importància i del formidable impacte que va tenir en la societat del seu temps.

Un dels aspectes més interessants que caracteritzen aquelles generacions de docents i alumnats són els fonaments filosòfics en que es varen recolzar i la política educativa que derivava d’aquests fonaments. Sembla com si al acabar el segle XIX, una Espanya decadent, dominada per uns pocs, basada en una retòrica escolàstica, cada vegada més denotada, literalment rebentés, i busqués en una nova generació docent la manera d’encarar el futur.

El grup de Francisco Giner de los Ríos era un grup perseguit. Tenien una visió revolucionària de la societat i de l’educació: exigència de llibertat de càtedra, laïcitat en el sistema educatiu i superació del dogmatisme de l’època. Calia preguntar-se el per què de les coses, calia fomentar la creativitat dels alumnes, i calia que professorat i alumnes aprenguessin a indagar junts les respostes als interrogants. Sembla com si, a més d’una reforma educativa, estiguessin buscant una base filosòfica en la que basar un canvi profund que havia d’anar més enllà de la educació.

No s’ha d’oblidar que en aquells moments, a finals del segle XIX, l’accés a l’educació no estava a l’abast de tothom. Únicament els més ben situats podien enviar els seus fills a escoles dignes o a la universitat. La següent dada dona una idea de la societat de l’època, i de les preocupacions de Giner i els seus: més de les tres quartes parts de la població de l’Espanya de finals del XIX era analfabeta. L’educació apareixia com una eina de transformació vital. Un canvi no podria arribar mai si la gent no aprenia a llegir i escriure i s’aconseguia un accés generalitzat a la cultura i a una educació eficaç.

Des dels àmbits més progressius del moment es veia l’Estat com un problema. Es tractava de minimitzar la intervenció de l’Estat en els assumptes de la societat. Aquesta concepció (minimitzar la intervenció de l’Estat) s’explica per la connotació que tenia l’Estat en aquell moment: falta de llibertats, confessionalitat, absolutisme, centralisme. Davant de l’Estat absolut calia estimular la societat i els individus. El grup de Giner connecta amb aquesta idea -estimular la societat i els individus-, a través dels supòsits del liberalisme. Però era un liberalisme que no estava renyit amb una concepció social de l’Estat. És a dir, l’Estat havia d’intervenir poc, però havia d’intervenir decisivament quan es produïen desequilibris o insuficiències que la pròpia societat no podia resoldre. D’aquesta manera feien compatibles una concepció liberal de la societat amb una concepció social de la societat.

Però la recerca d’una base filosòfica de la reforma educativa no es va aturar en el debat polític del moment. La Institución va trobar la seva inspiració en els treballs filosòfics de l’alemany Karl Christian Friedrich Krause, i a través d’aquests principis, va inspirar la renovació pedagògica del moment, i va aconseguir impactar de manera significativa la societat del moment, asfixiada per un pensament oficial, de caràcter dogmàtic i integrista, imposat al sistema educatiu. El moviment pedagògic que implicà la Institución va trobar en els principis krausistes la manera de remoure la base teòrica de la filosofia, la pedagogia, la religió i la cultura de l’època.

Alguns dels principis krausistes que la Institución va fer seus estan avui plenament assumits. Però a finals del segle XIX suposaven un repte de gran magnitud i un desafiament a la omnipresència de l’escolàstica oficial. Explica Daniel Reboredo, en un article publicat l’octubre del 2006 a El Diario Vasco, que aquells homes i dones es varen proposar una empresa de gran abast: “abogaron por la secularización de la sociedad, la libertad de pensamiento, de investigación, el respeto a las opiniones disidentes, la libre propagación de ideas; en suma la concepción racionalista de la Ilustración y de la burguesía europea en su período revolucionario de lucha contra el Antiguo Régimen. Sus logros fueron incuetionables, y las fisuras que abrieron en la férrea estructura ideológica coadyuvaron a la demolición del Estado caciquil anterior a 1931″.